María Inés Loyola y Susana Morales
Como hemos afirmado en otros artículos, a partir de la década de los ’60 se produce en el mundo lo que Dos Santos (1987) denominó la Revolución Científico-Técnica (RCT), en la que la ciencia se convierte en parte de las fuerzas productivas, cuyo efecto fundamental es la automatización, la transformación del proceso productivo en un sistema integrado y continuo comandado por computadoras.
Desde el punto de vista de la innovación tecnológica, las transformaciones alcanzaron los campos de la petroquímica, la electrónica/informática/automatización, la industria farmacéutica, la energía nuclear, aviación, telecomunicaciones y la biotecnología, denominadas genéricamente nuevas tecnologías.
Como parte de ese proceso, se afianza el binomio Investigación y Desarrollo (I&D), Ciencia y Tecnología, generando además un interés particular de los organismos impulsores del desarrollo económico, tal como el Banco Interamericano de Desarrollo (uno de los principales financiadores de la ciencia, la tecnología y la educación en América Latina), en promover en la región el desarrollo científico-tecnológico. Un ejemplo de ello es que las políticas de financiación del BID (Banco Interamericano de Desarrollo) para I+D en América Latina en la década de los ’60 se proponen:
- promover la formulación de política C+T+D (Ciencia, Tecnología y Desarrollo);
- apoyar la investigación básica y aplicada;
- mejorar instituciones de investigación tecnológica;
- valorizar los laboratorios de investigación como fuentes de conocimiento y tecnologías, a ser utilizados por la industria en tanto usuarios de esos conocimientos.
Ahora bien, ¿cuál es el impacto de las transformaciones que conlleva la RCT en las políticas educativas?
Como lo señala Sierra Caballero (2005),
asistimos a nuevos regímenes de soberanía, a la reformulación de las tradicionales funciones estructurales de actores e instituciones culturales fundamentales en la socialización cultural, en virtud de una lógica de la gobernabilidad basada en la economía de redes que explota el conocimiento en la nueva sociedad de aprendizaje, alimentando procesos de innovación y organización social. Estas transformaciones globales operan en la relación entre economía y desarrollo social y se manifiestan de forma más radical y evidente en las formas de organización de la empresa, que hoy se traspasan al sistema educativo mediando, al mismo tiempo, el espacio público y las políticas gubernamentales en materia de comunicación y cultura. (Sierra Caballero, 2005: 74)
Esto implica, en el caso de la educación, que se refuerza cada vez más como una necesidad la idea de vincular la educación a las demandas sociales y económicas (fundamentalmente las del mercado de trabajo). De esta manera, la educación se comienza a considerar como una inversión que en algún momento ofrecerá una rentabilidad a los países que la alienten con políticas activas. Esto conlleva una necesidad de mejorar la gestión del sistema y la calidad del servicio educativo, y consecuentemente una necesidad de evaluación del sistema para determinar, entre otras cosas, si esa inversión produce los resultados esperados. Las políticas de “control de calidad”, propias de las empresas privadas, comienzan a ser incorporadas en el lenguaje cotidiano, y por lo tanto en la representación de los actores educativos. Se impone así un profundo cambio en los centenarios sistemas educativos de América Latina.
Todas estas cuestiones son debatidas desde fines de la década de los ‘70 en las sucesivas reuniones de ministros de educación y planificación económica que desembocaron en lo que se denominó Proyecto Principal de Educación de América Latina y el Caribe, bajo el auspicio de la CEPAL, la OEA y otros organismos supranacionales. Es así que en 1984 se aprueba en México el 1ª Plan de acción. México (Sistema de Redes- Sistema de Información). En 1989, se aprueba en Bogotá la primera Fase 1987-1989 del 2° Plan de acción, en tanto que en 1991 se aprueba en Quito la 2° Fase 1990-1995, del 2° Plan de acción, en donde se plantean las bases que debían contener las reformas educativas que se sucedieron en la región durante la década de los ’90.
Otro de los centros promotores del debate acerca de la consolidación de esta alianza entre educación y desarrollo es CEPAL, quien produce dos documentos claves acerca de este tema. El primero, en 1990, Transformación productiva con equidad, y el segundo, en 1992: Educación y conocimiento: ejes de la Transformación Productiva con Equidad. En todos estos documentos se discute fuertemente la idea de la incorporación de las TIC a los sistemas educativos, como modo de ir adaptando la educación a las recientes transformaciones.
Es precisamente a comienzos de la década de los ’90 que se producen innovaciones en el campo de la informática que van a dar como resultado una mayor difusión en todos los aspectos de la vida social de las tecnologías vinculadas a la microelectrónica: las TIC. Se denominan Tecnologías de la Información y la Comunicación a las herramientas y procesos que nos permiten acceder, recuperar, guardar, organizar, manipular, producir, intercambiar y presentar información por medios electrónicos. Los avances tecnológicos de los que hablábamos antes han facilitado la sinergia de los diversos medios a través de los cuales se genera y circula diferente tipo de información, configurando el fenómeno denominado convergencia, que sería la característica principal de las TIC, en las que la tecnología de telecomunicaciones (sistema de telefonía, radio y televisión), la tecnología informática (hardware y componentes periféricos, software, conocimientos informáticos) y la tecnología de redes (teléfonos móviles, cable, satélite y otras formas de conectividad por banda ancha e Internet) se combinan para usos articulados (en el caso por ejemplo de Internet, donde la tecnología informática se articula con la de redes), combinables (en el caso de la tecnología radial que se combina con Internet y podemos escuchar radio a través de la PC) e intercambiables (podemos hablar por teléfono utilizando alternativamente utilizando la tecnología de telecomunicaciones o la tecnología de redes). Es decir, las TIC involucran tres grandes áreas: telecomunicaciones, radiodifusión e Internet, y dos grandes imperativos: infraestructura (mayor acceso) y legislación (libre competencia y propiedad intelectual).
Frente a las importantes transformaciones que las TIC iban imponiendo, y como parte de la globalización como última etapa del capitalismo, se comienza a delinear el proyecto de la Sociedad de la Información, que vio la luz de manera oficial durante la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información, cuya 1° Fase se celebra en Ginebra en 2003, en tanto que la 2° Fase se realiza en 2005 en Túnez.
Allí, entre otras cosas, los países toman nota de que la evidente brecha digital (entre países y personas que tienen acceso a las TIC y quienes no lo tienen) no es solo un problema de acceso, sino cultural, destacando el lugar central de la educación para promover no sólo el acceso, sino la competencia y el uso de las mismas.
No existen dudas acerca de que las TIC están planteando nuevos desafíos para la educación, que según José Joaquín Brunner (2003), se vinculan con los cambios en el contexto social que estas tecnologías promueven:
- Expansión de la plataforma de información y conocimiento: esto se verifica si se considera que
el conocimiento (de base disciplinaria, publicado y registrado internacionalmente) habría demorado 1.750 años en duplicarse por primera vez, contado desde el comienzo de la era cristiana, para luego volver a doblar su volumen, sucesivamente, en 150 años, 50 años y ahora cada 5 años; se estima que hacia el año 2020 se duplicará cada 73 días. (Brunner, 2003:23)
- Cambios en el mercado laboral: según Robert Reich, citado por Brunner, el mundo laboral se encamina hacia un esquema piramidal tripartito: en la base se encontrarían los trabajos que suponen la repetición y control de automatismo, que requieren una educación elemental, lealtad y capacidad para seguir instrucciones; en el nivel intermedio, se encuentran los servicios personales y atención al cliente, con predominio de mujeres (ej. vendedoras, cajeras, mozas, secretarias, guardias de seguridad, secretarias, etc.); en el nivel superior se encuentran los servicios simbólico-analíticos, que suponen habilidades para la identificación y resolución de problemas complejos mediante la manipulación de símbolos (ej. ingenieros, relacionistas públicos, consultores de management, asesores en sistemas de información y desarrollo organizacional, estrategas de medios, etcétera).
- Crisis de mundos de vida: esto implica la pérdida de capacidad de socialización de las agencias tradicionales, tales como la escuela y la familia, y la influencia cada vez mayor de nuevos medios de socialización, como la televisión.
En función de este panorama, y desde la perspectiva de los promotores de incorporación de TIC plasmada en las políticas, las promesas de la presencia de las TIC en la educación estarían centradas en:
- Incorporar a los alumnos en la cultura tecnológica. Es claro que los niños y jóvenes, de modo general, pero de manera especial aquellos de sectores socioeconómicos más favorecidos, no precisan de la escuela para ser incorporados a la cultura tecnológica (o como los señalan algunos análisis, al pensamiento tecnológico), a menos que se trate de una incorporación crítica y alternativa a los usos sociales de las TIC que se imponen como hegemónicos. Esto, a la luz de nuestras propias experiencias, está bastante lejos de ocurrir en la educación.
- Potenciar el aprendizaje (motivación, capacidad de pensamiento lógico matemático, aprendizaje autónomo y cooperativo, creatividad, autoestima). En este punto, pocos estudios indagan y demuestran la existencia de resultados vinculados a esta potencialidad, a no ser el aspecto motivacional que, vale también señalar, es una virtud que comparte con otros recursos que los docentes ponen en marcha en tanto están vinculados con el juego y la imaginación.
- Ofrecer a alumnos y docentes una fuente inagotable de información y archivo de conocimiento. Si bien es verdad que Internet ofrece un amplio abanico de información, lo que se puede encontrar se vincula fundamentalmente al conocimiento legitimado socialmente, por lo tanto al conocimiento hegemónico, que no es necesariamente todo lo producido por diferentes grupos y culturas.
- Hacer más efectivas y productivas las escuelas. Como ya lo hemos señalado, los términos de efectividad y productividad se repiten, en este caso vinculados al uso de TIC.
- Facilitar la comunicación entre docentes, alumnos, directivos y familias. Es claro que la cuestión de la comunicación entre docentes, alumnos, directivos y familias no depende, ni mucho menos se facilita por el uso de las TIC, si no existen en primer lugar sentidos de pertenencia a un universo de significados en común acerca de qué tipo de educación se ofrece desde la escuela y qué expectativas tienen los alumnos y padres, y si este tipo de educación, más allá de las expectativas, supone la disminución de la brecha digital.
- Disminuir la brecha digital. Sobre este punto vale la pena detenerse un instante, para resaltar el hecho de que las políticas de incorporación (no sólo en el ámbito de la educación sino de manera general) adoptadas por lo diferentes países se centran en cuestiones vinculadas al acceso y al consumo de TIC. Desde esta perspectiva, los propios organismos internacionales han elaborado una serie de indicadores para monitorear la inclusión de los países a la Sociedad de la Información, que toman como parámetro justamente el nivel de acceso y consumo de la población. Nada dicen estos indicadores sobre si el acceso a las TIC permite a los sujetos ejercer plenamente todos sus derechos (no sólo el derecho a consumir), y si ello mejora la calidad de vida de las personas, medida no sólo en términos de su nivel de ingresos sino en el despliegue creativo de sus múltiples posibilidades, en la participación en la construcción de su proyecto de autonomía, individual y colectiva. Por el contrario, y como lo señala Finquielevich,
en el trabajo de identificación de los indicadores utilizados o propuestos por diversos actores internacionales, y de ALC, hallamos que los indicadores más usados son los que se refieren a la tecnología, o al acceso a ella (parque de computadoras, densidad de ISP, cantidad de habitantes conectados, etc.), y no a la sociedad que las usa, ni a los procesos sociales que construyen y re-construyen esta sociedad, en una forma más dinámica de interrelación. (…) El predominio del origen tecno-económico de los indicadores en uso obedece a la naturaleza de los actores sociales que los producen: fundamentalmente, el sector empresario, las organizaciones internacionales –especialmente las ligadas al desarrollo económico, como la OECD, PNUD, OEA, etc., además de las organizaciones específicamente concernidas por la SI, como la ITU, la RICYT, la CAIBI- y los gobiernos nacionales, a través de sus Ministerios concernidos con temas afines a la SI, y sus estructuras de CyT. (Finquielevich, 2002)
La visión tecnocéntrica no dejó de estar presente en las políticas educativas implementadas en América Latina durante la década de los ’90.
- Por último, abordar (y eventualmente resolver) el problema de la cobertura de la educación, a través de la educación a distancia. Sin duda, el sistema educativo se encuentra embarcado aún en la discusión de qué enseñar, para qué y cómo hacerlo, por lo cual el problema de la cobertura pasa a segundo plano (problema que por otro lado, al menos en los países de América Latina y el Caribe, se fue resolviendo paulatinamente hasta alcanzar niveles aceptables de cobertura del sistema), todavía más si se piensa en la enseñanza básica.
En base a estas promesas, y por la presión de la sociedad y el mercado, por primera vez los Estados encaran políticas activas de incorporación de medios en la educación, en este caso de incorporación de TIC, con un fuerte financiamiento por parte de organismos internacionales, tales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y Banco Mundial (BM).
Estas políticas, durante los ’90, estuvieron centradas en:
- Infraestructura (espacio físico y redes) y equipamiento. Esto implicó la adecuación de espacios existentes y la construcción de nuevos espacios, como también la adquisición de equipamiento de última generación. Los recursos se concentraron en lo que se denominó Gabinetes de Informática, Laboratorios de Tecnología, etc. (según el país). El grave problema que encontró en el camino esta provisión se relacionó con la inexistencia de políticas de mantenimiento y actualización de equipos que posibilitaran un aprovechamiento a largo plazo.
- Conectividad. Si bien las políticas reconocieron la importancia del acceso a la Red, en la práctica el pago de servicios de Internet quedó como responsabilidad de las cooperadoras escolares o directamente de la gestión institucional. Como se sabe, los presupuestos escolares son absolutamente insuficientes para todo concepto, por lo cual el pago de estos servicios no constituyó una prioridad en la distribución de los mismos.
- Capacitación docente (alfabetización digital y uso pedagógicos). Este fue quizás uno de los aspectos que más incidencia tuvo en las dificultades para consolidar una real incorporación de las TIC en la educación, ya que la capacitación se realizó (según el país) de manera discontinua y dependiendo de una burocracia centralizada, que en muchas ocasiones desconocía las competencias y falencias previas de los docentes destinatarios de la capacitación.
- Estructura organizativa. Si bien los programas contemplaban una cierta estructura organizativa que facilitara un acceso equitativo a los Gabinetes por parte de toda la población escolar, en general el apoyo en recursos humanos con perfil pedagógico y técnico a los laboratorios estuvo vinculado a otras instituciones (derivadas de los propios programas o de convenios con Universidades u ONGs), por lo cual la apropiación de los recursos por parte de la propia institución presentaba serias limitaciones.
- Adaptación curricular. Esta adaptación se produjo de la mano de la reforma curricular que devino como consecuencia de las Reformas Educativas en la región, y supuso principalmente la adopción de orientaciones para la enseñanza secundaria (entre ellas la orientación en Comunicación y Medios) y la inclusión de asignaturas como Informática o Tecnología en los diferentes niveles del sistema.
- Producción y disponibilidad de herramientas pedagógicas y de contenidos. En general, la producción de herramientas pedagógicas estuvo a cargo, en una primera etapa, de las industrias educativas, y más tarde de entidades estatales o dependientes del Estado. Estas herramientas fueron provistas directamente a las escuelas en formatos de almacenamiento móvil o a través de portales educativos. Sin embargo, fueron visualizadas como extrañas a los contextos regionales y poco adaptables a los currículos escolares, lo que, unido a una falta de entrenamiento en su operación por parte de los docentes, llevó a que fueran desaprovechadas para la tarea educativa cotidiana.
- Sistema de Gestión escolar de proyectos. Este fue el aspecto al que menos atención se le asignó.
En general, y más allá de las buenas intenciones, como lo señala Sierra Caballero,
la política de apoyo y financiación del uso educativo de los nuevos medios electrónicos es, en este punto, perfectamente coherente con las necesidades y condiciones de valorización de la industria cultural, urgida en el proceso de construcción de la sociedad global de la información de iniciativas públicas que hagan posible la ampliación de los mercados de consumo, de los que hoy forma parte, inevitablemente, la educación. (Sierra Caballero, 2005: 70)
La perspectiva que se impuso a través de los diferentes programas es la de favorecer la incorporación y la inclusión de las TIC en el sistema educativo, en lugar de favorecer una apropiación y un uso que se sustenten en el largo plazo. Es así que, luego de un camino realizado durante una década, los balances llevan a la conclusión de que
solamente se lograría una implementación exitosa de políticas TIC si se dieran en paralelo las siguientes condiciones: distribución de hardware y software, desarrollo profesional de profesores, soporte técnico de los sistemas, acceso a Internet e infraestructura, participación de los estudiantes, uso curricular de las TIC, apoyo para la administración de las escuelas y una sustentabilidad a largo plazo. (Integra, 2007: 6)
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Cómo citar este artículo
Loyola, M.I. y Morales, S. (2008). Incorporación de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en educación en América Latina: políticas públicas durante los ‘90. En Terceiro Encontro Internacional de Investigadores de Políticas Educativas (Associação de Universidades Grupo Montevidéu). Porto Alegre, Brasil.
