Para los países que participaron de las Cumbres Mundiales de la Sociedad de la Información (2003-2005), la evidente brecha digital (entre países y personas que tienen acceso a las TIC y quienes no lo tienen) no es solo un problema de acceso, sino también de índole cultural, por lo cual destacan el lugar central de la educación para promover, además del acceso, la habilidad (competencia) y uso de las mismas en procesos educativos. De este modo, los nuevos desafíos que desde su perspectiva enfrentaría la educación se vinculan con los cambios en el contexto social que estas tecnologías deberían, además, acompañar o prestar atención, entre ellos: la expansión de la plataforma de información y conocimiento; los cambios en el mercado laboral, que conllevan hacia un esquema piramidal en cuyo vértice se ubicarán aquellos empleos/profesiones que suponen habilidades para la identificación y resolución de problemas complejos mediante la manipulación de símbolos; y, por último, la cada vez mayor influencia de nuevos modos de socialización, como la televisión, en contraposición a los hasta entonces vigentes (la escuela o la familia) (Brunner, 2003).
En función de este panorama, y desde la perspectiva de los promotores de incorporación de TIC plasmada en las políticas vigentes en los ´90, las promesas de la presencia de las TIC en la educación estuvieron centradas en: la incorporación de los alumnos en la cultura tecnológica; la potenciación del aprendizaje, entendido como mejora en la motivación, en la capacidad de pensamiento lógico matemático, del aprendizaje autónomo y cooperativo, de la creatividad y de la autoestima; la posibilidad de ofrecer a alumnos y docentes una fuente inagotable de información y archivo de conocimiento; la posibilidad de hacer más efectivas y productivas las escuelas, de facilitar la comunicación entre docentes, alumnos, directivos y familias, de disminuir la brecha digital; y, por último, abordar (y eventualmente resolver) el problema de la cobertura de la educación, a través de la educación a distancia. En base a estas promesas, y por la presión de la sociedad y el mercado, por primera vez los Estados encaran políticas activas de incorporación de medios en la educación, en este caso de Tecnologías de la Información y la Comunicación, con un fuerte financiamiento por parte de organismos internacionales, tales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Mundial (BM).
Estas políticas, durante la década de 1990, estuvieron centradas en diferentes dimensiones:
- Jurídica. Este aspecto es abordado por la Ley Federal de Educación sancionada en 1993, en donde se aborda la cuestión del acceso a las TIC como un problema de oportunidades de acceso al mercado laboral por parte de los jóvenes estudiantes que egresan del sistema educativo.
- Infraestructura (espacio físico y redes) y equipamiento. Esto implicó la adecuación de espacios existentes y la construcción de nuevos espacios, como también la adquisición de equipamiento de última generación. Los recursos se concentraron en lo que se denominó gabinetes de informática, laboratorios de tecnología, etc. (según el país). El grave problema que encontró en el camino esta provisión se relacionó con la inexistencia de políticas de mantenimiento y actualización de equipos que posibilitaran un aprovechamiento a largo plazo.
- Conectividad. Si bien las políticas reconocieron la importancia del acceso a la Red, en la práctica el pago de servicios de Internet quedó como responsabilidad de las cooperadoras escolares o directamente de la gestión institucional. Como se sabe, los presupuestos escolares son absolutamente insuficientes para todo concepto, por lo cual el pago de estos servicios no constituyó una prioridad en la distribución de los mismos.
- Capacitación docente (alfabetización digital y uso pedagógicos). Este fue quizás uno de los aspectos que más incidencia tuvo en las dificultades para consolidar una real incorporación de las TIC en la educación, ya que la capacitación se realizó (según el país) de manera discontinua, y dependiendo de una burocracia centralizada, que en muchas ocasiones desconocía las competencias y falencias previas de los docentes destinatarios de la capacitación.
- Estructura organizativa. Si bien los programas contemplaban una cierta estructura organizativa que facilitara un acceso equitativo a los Gabinetes por parte de toda la población escolar, en general el apoyo en recursos humanos con perfil pedagógico y técnico a los laboratorios estuvo vinculado a otras instituciones (derivadas de los propios programas o de convenios con Universidades u ONG), por lo cual la apropiación de los recursos por parte de la propia institución, presentaba serias limitaciones.
- Adaptación curricular. Esta adaptación se produjo de la mano de la reforma curricular que devino como consecuencia de las reformas educativas en la región, y supuso principalmente la adopción de orientaciones para la enseñanza secundaria (entre ellas la Orientación en Comunicación y Medios) y la inclusión de asignaturas como Informática o Tecnología en los diferentes niveles del sistema.
- Producción y disponibilidad de herramientas pedagógicas y de contenidos. En general, la producción de herramientas pedagógicas estuvo a cargo, en una primera etapa, de las instituciones educativas, y más tarde de entidades estatales o dependientes del Estado, y fueron provistas directamente a las escuelas en formatos de almacenamiento móvil o a través de portales educativos. Sin embargo, fueron visualizadas como extrañas a los contextos regionales y poco adaptables a los curriculos escolares, lo que, unido a una falta de entrenamiento en su operación por parte de los docentes, hizo que fueran desaprovechadas para la tarea educativa cotidiana.
- Sistema de gestión escolar de proyectos. Este fue el aspecto al que menos atención se le asignó.
En general, y más allá de las buenas intenciones, como lo señala Sierra Caballero,
la política de apoyo y financiación del uso educativo de los nuevos medios electrónicos es, en este punto, perfectamente coherente con las necesidades y condiciones de valorización de la industria cultural, urgida en el proceso de construcción de la sociedad global de la información de iniciativas públicas que hagan posible la ampliación de los mercados de consumo, de los que hoy forma parte, inevitablemente, la educación. (Sierra Caballero, 2001:70)
La perspectiva que se impuso a través de los diferentes programas es la de favorecer la incorporación y la inclusión de las TIC en el sistema educativo, en lugar de primar la idea de una apropiación y uso que se sustente en el largo plazo. Es así que luego de un camino realizado durante una década, los balances llevan a la conclusión de que
solamente se lograría una implementación exitosa de políticas TIC si se dieran en paralelo las siguientes condiciones: distribución de hardware y software, desarrollo profesional de profesores, soporte técnico de los sistemas, acceso a Internet e infraestructura, participación de los estudiantes, uso curricular de las TIC, apoyo para la administración de las escuelas y una sustentabilidad a largo plazo. (Integra, 2007:6)
Con la nueva década, se inician también nuevas políticas en relación con las dimensiones señaladas:
- Jurídica. En este caso, la sanción de la Ley Nacional de Educación (2006). La LEN sostiene que es uno de los fines de la educación el desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Artículo 11, inc. m). Además, en el Artículo 27, inc. d, se expresa que la escuela primaria debe generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, así como para la producción y recepción crítica de los discursos mediáticos. Por último, los Artículos 100 a 103, establecen disposiciones específicas para todo el sistema, relativas a la educación, las nuevas tecnologías y los medios de comunicación. De tal manera, la intención es la de implementar proyectos orientados a la dotación de equipamiento, conectividad y capacitación docente en el uso de las TIC, y a la creación de Informática como materia especial (Artículo 88). Como se advierte, es una idea que se aparta sustancialmente de la anterior ley en materia de educación en el uso de TIC.
- Infraestructura (espacio físico y redes) y equipamiento. Se advierte una ampliación de la política de dotación de equipamiento, no sólo con la renovación del parque informático (a través de FOPIIE y PROMSE), sino de los niveles a los que alcanzó, ya que en los últimos tres años fueron incluidos en esta política de equipamiento los Institutos de Formación Docente. Al mismo tiempo, la dotación de equipos no se limitó a computadoras sino que supuso otras tecnologías, tales como cámaras digitales, impresoras, scanners, proyectores. En el caso de los IFD, los establecimientos debieron sin embargo eficientizar los escasos y ya deficientes espacios físicos de los que disponen debido a que las máquinas llegaron a los Institutos sin una planificación previa de adecuación/refuncionalización/creación de infraestructura.
- Conectividad. A diferencia de la década anterior, paulatinamente las escuelas y sus respectivos gabinetes informáticos fueron provistos de conectividad a Internet desde los propios ministerios de educación estatales, al tiempo que se prestó mayor atención a la cuestión de las redes internas, en particular en los niveles medio y de formación docente.
- Capacitación docente (alfabetización digital y uso pedagógicos). En este punto, como los anteriores, se advierte una sustancial diferencia en la importancia asignada a la capacitación docente en el uso de TIC y en la perspectiva que subyace a la misma: más que la capacitación en el uso de herramientas informáticas, lo que se pretendió fue la creación de una conciencia de la importancia de la incorporación de TIC en la educación, sus implicancias sociales, políticas y económicas, al mismo tiempo que la difusión de la existencia de recursos vinculados a las TIC adecuados y específicamente concebidos para la tarea educativa. De manera particular, esta capacitación se llevó adelante en el caso del nivel primario a través del proyecto FOPIIE (Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa-PIIE), bajo el supuesto de que “a través del uso de materiales multimediales es posible resignificar en las aulas las narrativas y experiencias culturales propias de cada comunidad, potenciando la posibilidad de construir y mostrar las identidades de manera múltiple y diversa” (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2007:7). Sin embargo,
parece necesario evitar tanto el miedo como la confianza extrema en las posibilidades de las herramientas tecnológicas. Ni cielos ni infiernos pueden guiar nuestra discusión sobre la inclusión de las TIC en las escuelas. Antes bien, la antigua costumbre de conversar entre maestros, con la ayuda de viejos y nuevos recursos, experiencias y encuentros serán una oportunidad para construir un saber más preciso y pertinente en esa materia. (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2007:8)
En una primera etapa (2006-2007), el Proyecto FOPIIE implicó la capacitación en herramientas como procesadores de texto, planillas de cálculo, etc., y en la segunda etapa (2007-2008), el acento estuvo puesto en la reflexión pedagógica (educación, cultura y nuevas tecnologías), la alfabetización audiovisual y la alfabetización digital. La capacitación estuvo a cargo de docentes convocados especialmente por las instituciones responsables contratadas por los Ministerios, fundamentalmente universidades nacionales e institutos de docencia/investigación, y se trató de una instancia más convencional (encuentros presenciales de capacitación, evaluaciones parciales y finales). En cuanto a los recursos utilizados para la capacitación, se trató de cuadernillos elaborados ad hoc, que abordaban los temas señalados, en soporte papel y digital, y un material multimedia donde los docentes podían encontrar una serie de otros recursos y actividades para replicar en el aula. En cuanto al financiamiento, además de los fondos provenientes del PIIE, se contó con el aporte no reembolsable de la Comunidad Europea. Resta decir que se trató de una intervención puntual acotada en el tiempo (aproximadamente cinco meses). De acuerdo a las opiniones manifestadas por lo docentes que participaron de la experiencia (participación voluntaria y fuera de los horarios de clases habituales), la principal debilidad de la propuesta consistió en los escasos espacios y momentos para el entrenamiento en el uso instrumental de las TIC, como contrapartida de la excesiva atención en la reflexión pedagógica (siempre según la percepción de los docentes). En relación con PROMSE, para nivel medio, el programa se desarrolló también en varias etapas, de acuerdo con el alcance en la cobertura de las diferentes escuelas medias en el país, comenzado en 2007. En este caso, no se trató de una capacitación en términos convencionales, sino en un acompañamiento en un proceso de acercamiento, elaboración e implementación de proyectos áulicos que supusieran la inclusión de herramientas digitales (principalmente webquests, blogs y mapas conceptuales) por parte de docentes que voluntariamente se sumaran a la propuesta. Este acompañamiento estuvo a cargo de lo que se denominó parejas pedagógicas, conformadas por un capacitador técnico y un capacitador pedagógico, contratadas directamente por los ministerios de educación de las provincias.
- Estructura organizativa. Esta sigue siendo una falencia en la política de incorporación de TIC en las escuelas, fundamentalmente porque la figura del responsable de gabinete TIC no está reconocida presupuestariamente, aunque muchas escuelas se han visto obligadas a reconocerla en la estructura organizativa, por lo general a partir de la doble función de bibliotecario o personal administrativo. Para el caso de los Institutos de Formación Docentes, por ejemplo, se ha creado la figura de Facilitadores TIC, que son docentes u otro personal de la institución que además alentar el uso de las TIC en la institución, se constituyen en canales de comunicación entre el instituto y las direcciones de Formación Docente. Esta ausencia orgánica de personal específicamente abocado al desarrollo y acompañamiento del uso de la TIC en las escuelas, sin duda repercute en la posibilidad de un acceso ampliado por parte de la comunidad de los establecimientos (docentes, alumnos, comunidad), y por lo tanto en el real aprovechamiento de los recursos existentes.
- Adaptación curricular. En este punto no ha habido cambios sustanciales en relación con lo ya realizado, excepto en el nivel superior no universitario (de la formación docente y profesional), donde se está trabajando desde 2007 en la discusión de los diseños curriculares y planes de estudio, en los que se piensa la incorporación de las TIC atravesando tres campos: el campo de la formación general, que va a ser común para toda la formación docente; otro campo de formación específica donde se incorpora ya la especificidad del nivel (primario, medio), de las orientaciones que va a tener la formación docente, las modalidades (rural, bilingüe), las disciplinas y las didácticas específicas. Y el tercer campo es el de la formación profesional, en el que se pretenden incluir los aspectos prácticos, instrumentales, sin abandonar la cuestión del impacto social y cultural de las TIC.
- Producción y disponibilidad de herramientas pedagógicas y de contenidos. Si bien en este punto la producción desarrollada desde el portal Educ.ar y el Canal Encuentro concentró gran parte de la elaboración de contenidos digitales y audiovisuales concebidos para la tarea educativa, subyace en los documentos oficiales la idea de una ampliación de las posibilidades de generación de proyectos y recursos digitales, audiovisuales, multimedias, etc. por parte de los propios docentes, de manera individual o colaborativa, tratando de superar de esta manera la aplicación y utilización de recursos “enlatados” que no siempre están en sintonía con las necesidades e idiosincrasias institucionales y geográficas.
- Sistema de gestión escolar de proyectos. Este continúa siendo el aspecto más deficitario.
En síntesis, advertimos dos aspectos que parecen revertir más de diez años de política educativa centrada en un sujeto consumidor: uno es la preocupación por la formulación de diseños curriculares que incluyan a las TIC como eje vertebrador de campos y saberes; el otro son acciones, enmarcadas en políticas, que piensan a las instituciones pero también a sus actores, y recién a partir de propuestas generadas en espacios de debate, proponen la incorporación de las TIC también como eje articulador.
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Cómo citar este artículo
Morales, S. y Loyola, M.I. (2009). La Formación docente y las TIC: políticas y acciones. En VII Bienal Iberoamericana de la Comunicación. Congreso llevado a cabo en Chihuahua, México.
