Roxana Cabello, Silvina Feeney y Susana Morales
Publicado en Razón y Palabra Nro. 52 (2006).
Resumen
El acceso equitativo a las TIC implica su utilización de manera efectiva como recursos para la creación, expresión, producción e intercambio cultural, reconociendo sus limitaciones y posibilidades, apropiándolas críticamente para cada contexto de uso según objetivos individuales y colectivos. Una política de difusión de TIC en el sistema educativo debe contemplar estrategias tendientes a facilitar ese tipo acceso: poner las tecnologías al alcance de las personas y promover procesos de apropiación sin hacer por ello una propuesta instrumental de su uso.
Introducción
Cuando se enfoca el problema de la incorporación de las TIC en el ámbito educativo desde una perspectiva que tienda al desarrollo humano se impone la necesidad de replantear la concepción que se sostiene sobre el acceso a estas tecnologías. Proponemos pensar la idea de acceso a las TIC como
la posibilidad de utilizar las tecnologías de manera efectiva, reconociendo sus limitaciones y posibilidades para cada contexto de uso, apropiándolas para la consecución de objetivos individuales y colectivos, adaptándolas crítica y participativamente al conjunto de prácticas comunicativas que hacen a la sociabilidad, y utilizándolas como recursos para la creación, expresión, producción e intercambio cultural. (Cabello, 2007)
Orientados por esta definición nos preocupamos por el problema de la formación: se requiere formar a los docentes para que puedan operar como agentes facilitadores de los procesos de incorporación de las TIC en los aprendizajes y en la enseñanza. Pero nos interesa destacar que esta formación debe preparar a los actores para que puedan también ellos apropiarse y orientar procesos de apropiación de las TIC.
La apropiación se relaciona con la
posibilidad de que el individuo devenga de consumidor de mercancías en sujeto creador de los objetos que posee, [ya que] es justamente esta la esencia del momento de la apropiación, en el que un objeto abandona el circuito formal de intercambio (el mercado) para ser propiedad de alguien. (Morales, 2004: 189)
El individuo, a su vez, le imprime la marca de sus propias prácticas de uso. Por ello creemos que una política de difusión de TIC en el sistema educativo debe contemplar estrategias tendientes a facilitar el acceso en los términos en que lo venimos definiendo: poner las tecnologías al alcance de las personas sin hacer por ello una propuesta instrumental de su uso, y rechazar la idea de que se generan efectos universales en cualquier tipo de contexto.
Políticas de incorporación de TIC en la educación
La preocupación por la difusión de las TIC en los procesos educativos formales se enmarca en primer lugar en la propuesta de modernización y renovación del sistema escolar que intenta formular la Ley Federal de Educación de 1993. Allí se define entre los objetivos de la EGB que los alumnos adquieran y dominen los instrumentos de la informática y se propone la utilización de los medios de comunicación (entre ellos Internet) como agentes difusores de información. Además, se establece como uno de los objetivos del nivel Polimodal desarrollar una actitud crítica frente a los medios y tecnologías de comunicación. En términos generales puede plantearse que las TIC son vistas como un saber necesario que la escuela debe asegurar a sus alumnos y como un medio difusor de información que puede complementar la actividad escolar.
Estos planteos generales orientaron las sucesivas políticas de introducción de la problemática de las TIC en el ámbito escolar desarrolladas por distintos ministros y gobiernos. Estas acciones reconocen tres aspectos de la política pública en educación: a) la dimensión del currículum, que responde a la pregunta acerca de qué enseñar en las escuelas, b) la dimensión de las políticas de incorporación de TIC en educación, y c) la dimensión de la formación docente en el uso de las TIC.
a) La Transformación Educativa que tuvo lugar en los años 90 instaló al currículum como uno de los principales centros de intervención sobre el sistema. La estrategia de cambio curricular constituye una decisión que obedece no sólo a necesidades pedagógicas sino también de orden político. En este punto, el currículum forma parte de la agenda y los problemas ligados al gobierno y la definición de políticas públicas para el sector y se ensambla con el conjunto de decisiones que conforman lo que habitualmente se denomina planeamiento educativo.
El espectro de las cuestiones políticas implicadas en la elaboración de un currículum es amplio e integra interrogantes como: ¿Existen relevamientos y reflexión sistemática que permitan identificar puntos críticos en la oferta educativa del sistema? ¿Cuál es el papel y la influencia de los distintos grupos políticos en la definición de problemas y soluciones? ¿Es posible suponer que ellos o algunos de ellos son susceptibles de mejora a través de una modificación curricular? ¿Se han establecido prioridades y discriminado metas y acciones en el corto, mediano y largo plazo? ¿A qué aspectos se desea dar continuidad y a cuáles no y por qué? ¿Cómo se articulará el diseño curricular con la situación normativa y política general en materia de educación, tanto en el ámbito nacional como jurisdiccional? ¿Cómo se vincula la propuesta educativa con las otras propuestas estratégicas de política económica, social y cultural?
En ese marco, un aspecto problemático es el del lugar que se le atribuye a las TIC en los contenidos curriculares de los distintos niveles educativos. Es necesario indagar en profundidad sobre las prescripciones acerca de la enseñanza de esos contenidos y sobre la promoción de políticas de asignación de programas informáticos que permitan enseñar y aprender distintas disciplinas.
En este aspecto, Hirschberg (1999) reporta que en general, para el período analizado por la investigación dirigida por ella, y teniendo en cuenta el aspecto del currículum referido a la planificación docente, el libro sigue constituyendo el principal y casi excluyente recurso didáctico utilizado en la tarea de enseñanza. Estos resultados se corresponden con los señalados por Area Moreira (1991) en el contexto español, durante los primeros años de la reforma educativa de ese país.
b) La segunda dimensión a explorar es la vinculada con las políticas de incorporación de TIC en la educación. En los últimos años, la integración de las TIC en el ámbito educativo se ha instalado como uno de los temas prioritarios en la agenda de políticas públicas de la mayoría de los países latinoamericanos.
Particularmente, en el caso de Argentina esa introducción tiene antecedentes en experiencias llevadas a cabo tanto por universitarios provenientes de las ciencias “duras” como por directivos de escuelas a fines de los 70 e inicios de los 80 (Palamidessi, 2006). Recién en la década de los 90 se comenzaron a implementar experiencias oficiales que plantean introducir la informática en el entorno escolar, a través de proyectos como PRODYMES I y II, el Plan Social Educativo, el proyecto Redes y luego Educ.ar. Estas propuestas fueron impulsadas tanto desde los Ministerios de Educación (nacional y provinciales), organismos internacionales (UNESCO, BID, etc.), como desde las universidades nacionales y el sector privado.
En general, la mayoría de estos programas comparten la característica de disponer de planes de dotación de equipos informáticos para las escuelas, difusión de algunos utilitarios específicos para la enseñanza, y capacitación docente. Sin embargo, estas acciones, emprendidas principalmente desde diversos niveles de decisión gubernamental, no han resultado suficientes en términos de efectividad y eficiencia. Es decir, no existieron planes para la dotación de dispositivos informáticos que contemplaran, por ejemplo, las necesidades específicas de cada institución educativa del país. Además, tampoco se previó la sustentabilidad de dichos programas, ya que la mayor parte del parque informático se ha desactualizado, y, por lo tanto, ha quedado inutilizado para cumplir alguna otra función más allá de la correspondiente a tareas administrativas. En aquellos casos en que la incorporación ha sido más reciente se advierten grandes diferencias jurisdiccionales y por nivel educativo.
c) Por último, la cuestión de la formación y la capacitación de los docentes es otra de las problemáticas que es posible señalar en cuanto a la incorporación de las TIC. Por un lado, los Institutos de Formación Docente plantean en sus carreras escasos contenidos sobre las TIC y su uso en el entorno aúlico; por el otro, los espacios de capacitación brindados a los profesores en actividad desde la década de los 90 no parecen ofrecerles oportunidades para adquirir conocimientos que les permitan utilizar las TIC orientadas a situaciones de enseñanza y aprendizaje en distintas áreas curriculares.
En este contexto de situación es posible señalar que
en la Argentina las políticas estatales han abordado la introducción de las TIC en el sistema educativo de manera fragmentaria, discontinua y débilmente coordinada. Esto es así porque no ha habido un plan nacional que articule de manera apropiada el accionar de diferentes esferas del Estado y la relación con los actores privados. Las políticas del Estado Nacional y los Estados provinciales se han llevado a cabo con escasos niveles de articulación vertical y horizontal. (Palamidesi, 2006: 43)
En consonancia con varios de los planteos generados en agencias internacionales, algunos discursos producidos en el ámbito educativo han presentado (y continúan haciéndolo) a la informática, Internet y los medios de comunicación como vehículos idóneos para la modernización (desarrollo) y la igualdad (facilitan el acceso la información superando distinto tipo de distancias), y como herramientas facilitadoras de los procesos de descentralización administrativa y organizativa que son deseables en diferentes instancias estatales. Pueden identificarse posiciones como la de la gestión de la Ministro de Educación Susana Decibe (que en ese momento era línea editorial de la revista Zona educativa, por ejemplo), que ha visualizado a las TIC como artefactos que “están modificando” los modos de producción del conocimiento y que imponen a los docentes la obligación de aprender su uso, para no quedar excluidos de la Sociedad de la Información. Otras líneas de pensamiento (como la que fundamenta la creación del portal educativo Educ.ar, por ejemplo) relativizan el poder transformador de las herramientas en sí mismas, y otorgan al docente un rol activo en relación con la democratización del conocimiento y la incorporación de las TIC, sobre todo de Internet, como una herramienta eficaz para una educación de calidad y equitativa.
La incorporación de TIC en la enseñanza primaria, media y superior: algunos estudios
Los miembros del equipo que propone la presente ponencia, han participado y desarrollado numerosas investigaciones orientadas al consumo, la incorporación y uso de las denominadas tecnologías de la información y la comunicación en los diferentes niveles del sistema educativo argentino. Entre ellas se pueden mencionar:
a) Plataformas educativas en Internet. Condicionantes tecnológico culturales (1998).
b) La recepción de medios de comunicación y nuevas tecnologías en la ciudad de La Rioja (1998-1999).
c) Análisis situacional de las nuevas tecnologías comunicacionales. Factores intervinientes para su apropiación y uso en escuelas secundarias de la ciudad de La Rioja (1999-2003).
d) Usos y Representaciones sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación y sus posibilidades en el ámbito educativo. Contribuciones para el diseño de planes de capacitación docente. Instituto de Desarrollo Humano-Universidad Nacional de Gral. Sarmiento (UNGS).
e) La educación superior en entonos virtuales. El caso de la Universidad Virtual de Quilmes, Sub-Proyecto La enseñanza en la Universidad Virtual de Quilmes (2000-2002).
f) Estudio comparativo sobre las prestaciones técnicas, pedagógicas y comunicacionales de los entornos virtuales aplicados a la enseñanza universitaria (2002-2003).
g) Las representaciones y prácticas de los docentes de escuelas municipales de la ciudad de Córdoba en relación con el uso de la informática en los procesos de enseñanza y aprendizaje (2004).
h) El uso de tecnologías informáticas en el aprendizaje: prácticas y representaciones de los adolescentes escolarizados (2005).
i) Relevamiento, sistematización y difusión de experiencias innovadoras en el uso de la informática en la enseñanza primaria y media (2005).
j) TIC y Educación en Argentina: caminos recorridos y desafíos pendientes (PAV 181/03) (2005-2006).
Desde el punto de vista metodológico, se trató de estudios cuali-cuantitativos con la aplicación de técnicas como encuesta, entrevistas en profundidad, observaciones en terreno y grupos de discusión. Los instrumentos de recolección de datos estuvieron orientados a identificar y describir:
- disponibilidad y aprovechamiento de medios informáticos en las instituciones educativas
- niveles de apropiación por parte de docentes y alumnos
- tipos y niveles de uso por parte de docentes y alumnos
- representaciones acerca de la dimensión que adquieren los medios informáticos en la sociedad actual, las potencialidades para su aplicación a las prácticas educativas, como también la percepción acerca de las propias competencias tecnológicas necesarias para esa incorporación, por parte de docentes y alumnos.
Respecto del primer apartado, disponibilidad y aprovechamiento de medios informáticos en las instituciones educativas, las investigaciones realizadas establecen que en general las escuelas no están suficientemente equipadas, las computadoras están desactualizadas, no están conectadas a la Red ni en red interna, las condiciones de acceso obstaculizan el encuentro de los usuarios con las tecnologías. El aprovechamiento de los equipos existentes es más extenso en la medida que se fortalecen los proyectos institucionales relativos al área.
En cuanto a la apropiación, teniendo en cuenta el planteo de Roger Silverstone (1996), la entendemos como el momento del consumo en el que un objeto pasa a ser propiedad de alguien, es decir traspasa el umbral del circuito formal de intercambio (el mercado) para entrar a formar parte de la economía moral, la economía del valor simbólico que tiene el objeto para el sujeto. Es el momento en el que se opera una tensión entre el valor atribuido por el mercado y el atribuido por el sujeto. Se expresa en el mayor o menor grado de libertad, creatividad e intensidad en el uso del objeto. Por otro lado, y tomando el caso de la escuela, entendemos con Prieto Castillo (1983) que la apropiación significa que los niños y jóvenes puedan encontrar sentido a los datos con los que toman contacto, que desarrollen un método de búsqueda, de ordenamiento, de análisis de la información; que aprendan a interpretar los mensajes y su componente imaginario, para estar en condiciones de proponer alternativas a las situaciones sociales en que están insertos. Por lo dicho, la apropiación no se agota en el acceso a la tecnología. Por el contrario, uno de los aspectos centrales lo constituye las formas de composición, de transmisión y de apropiación de los textos. Es quizá la primera vez en la historia de la escritura en que el lector puede intervenir directamente en lo escrito, dándole nuevas formas, introduciendo sus propias palabras e ideas dentro del texto que recibe. A partir de esto es que podemos hablar de una construcción colectiva plural de los textos. Ahora asistimos a una diversificación de las prácticas de la lectura y de los repertorios, y el gran desafío es utilizar esas prácticas salvajes para articularlas -a través de la escuela, de los medios, de una forma de comunicación más intrapersonal- con el repertorio de la literatura que ayuda a los individuos a pensar su relación con el mundo, con los otros, con su presente y con el pasado. Las investigaciones realizadas han permitido identificar como indicadores de la apropiación de medios informáticos por parte de docentes y alumnos:
- propiedad de computadora (o en su defecto, acceso real a ella)
- conocimiento acerca de las características (referidas a software y hardware) y potencialidades de la computadora
- competencias adquiridas para su uso (fruto de la alfabetización informática, sistemática o asistemática)
- uso que efectivamente se hace de ella (calidad, frecuencia, intensidad, creatividad).
De acuerdo con estos indicadores, la apropiación de caracterizó en función tres niveles: bajo, medio y alto.
Otros resultados obtenidos indican entre los docentes una tendencia a que la edad y el sexo determinan el tipo de apropiación (a menor edad, mayor nivel apropiación; por otro lado, cuando se trata de mujeres, menor nivel de apropiación). Además, el área de formación del profesor es otro aspecto que aparece como condicionante de su nivel de apropiación (a los profesores formados en el área de las ciencias humanas/sociales, corresponde un nivel de apropiación medio-bajo, en tanto que a los formados en el área de las ciencias exactas/naturales, el nivel de apropiación es medio-alto). Sin embargo, se puede afirmar que la apropiación es diferencial en función del acceso sistemático a la alfabetización informática (a mayor capacitación recibida, mayor nivel de apropiación); en este caso, la influencia de variables como edad, sexo y área de formación disminuye. Por otro lado, en relación con los alumnos, los resultados preliminares de la investigación en curso muestran que la apropiación es diferencial en función del sector socio-económico al que pertenecen (al nivel socioeconómico bajo, corresponde un nivel de apropiación bajo, presumiblemente vinculado con las escasas competencias comunicacionales que poseen, entre las que se incluye las tecnológicas).
En cuanto a los usos de los medios informáticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se pudo caracterizar este uso en dos tipos: educativo (cuando el docente utiliza estos medios para su propia práctica) y el uso didáctico (cuando involucra al alumno en ese uso). Los niveles para cada uno de esos tipos de uso (bajo, medio y alto) se vincularon con la calidad, la frecuencia e intensidad en el consumo. Los resultados de las investigaciones muestran que, de manera global, ambos tipos de uso son de nivel medio-bajo, pero es más bajo aún para el caso del uso educativo. Es decir, es más factible encontrar docentes que soliciten a sus alumnos la utilización de medios informáticos para el abordaje de alguna actividad curricular, que el uso que el profesor realice para sus propias actividades. Respecto a las representaciones, nos interesa destacar las referidas a las competencias tecnológicas percibidas. González las define como un “sistema finito de disposiciones cognitivas que nos permiten efectuar infinitas acciones para desempeñarnos con éxito en un ambiente mediado por artefactos y herramientas culturales” (1999: 157). A partir de esa caracterización, se utilizó un instrumento de medición de las competencias tecnológicas percibidas, que condensa los múltiples aspectos del concepto y que en su calidad de sistema de indicadores permite sintetizar el modo en que los docentes se representan ser competente en el uso de las TIC. La medida en cuestión es un índice que fue construido tomando en consideración, por un lado, el peso específico que, en cuanto a su propiedad de traducir empíricamente el objeto competencias tecnológicas percibidas, poseen las variables conocimiento, uso actual, posesión en el hogar, frecuencia de uso y habilidad; y, por otro lado, el peso diferencial que cada dispositivo tecnológico adquiere a raíz de su específica complejidad. Sobre este punto, entonces, encontramos que los maestros entienden que los usos fructíferos y fluidos de las TIC requieren conocimientos previos. Identificamos diferentes nociones de conocimiento. Una de carácter instrumental, que lo define como aquello que “le es dado al sujeto por alguien que lo posee”; y otra vinculada con la actividad exploratoria del sujeto que construye su propio aprendizaje. Vale enfatizar la segunda forma de entender el conocimiento requerido, por cuanto permite recuperar eficazmente las competencias preexistentes que se conformaron a través de la interacción con otros dispositivos tecnológicos. Una posición que permitiría además acortar la distancia que se percibe respecto de la tecnología. Precisamente, observamos que los maestros poseen mayoritariamente bajas o medianas competencias tecnológicas vinculadas con el uso de las TIC. Su relación con ellas es precaria porque pertenecen a un mundo diferente que el de las escuelas. Por otro lado, la distancia se expresa a través de la figura del temor, que condiciona la actitud exploratoria y de autoaprendizaje. Una capacitación efectiva debería proponerse desactivar el temor al vínculo con las TIC. Este factor puede constituir una clave para acortar las distancias mencionadas y para favorecer procesos de apropiación de las TIC que puedan constituirse en cimientos para su incorporación a la enseñanza.
Bases para el diseño de políticas públicas en la incorporación de medios informáticos en la formación docente
En las distintas etapas de la política educativa, de un modo u otro se plantea que las TIC expresan y dan cuerpo a la Sociedad de la Información, participan en la producción de nuevas formas de conocimiento que se entienden como condición necesaria y motor esencial para sostener un desarrollo que beneficie al conjunto de la sociedad. Se espera que el docente desarrolle nuevas habilidades para desempeñarse en ese contexto y al mismo tiempo contribuir con su expansión y consolidación: en todos los casos se establece la necesidad de capacitación docente.
La hipótesis de trabajo que orienta nuestra propuesta descansa en considerar que la problemática de uso/aprovechamiento de medios informáticos en cualquier campo requiere dos condiciones: acceso y apropiación. En el caso de la educación, en cualquier nivel de que se trate, y como se viene sosteniendo en puntos anteriores, el acceso por parte de alumnos y profesores estaría en parte vinculado a la existencia y disponibilidad de equipamiento informático en las instituciones educativas y las condiciones de accesibilidad efectiva al mismo. Por su parte, la apropiación es un aspecto más complejo. Se vincula con:
- la distancia material respecto del objeto,
- las competencias tecnológicas adquiridas (competencias comunicacionales),
- las competencias tecnológicas percibidas y
- (lo que podríamos denominar) el «horizonte de utopías» (los dos últimos puntos aluden a las representaciones),
y está determinada por:
- la edad,
- el área de formación,
- el nivel socio-económico y
- la capacitación (sistemática/asistemática, formal/no formal) recibida.
De manera particular, nos interesa destacar el papel preponderante de los institutos de formación docente en los procesos de renovación pedagógica y de apropiación crítica de las TIC. Y en este sentido, encontramos de primordial importancia fundamentar el diseño de políticas públicas en ese campo sobre el conocimiento de las diferentes posiciones que asumen los actores involucrados: qué expectativas tienen; cómo caracterizan la relación entre las TIC y su futura labor docente; cómo se visualizan frente a esta relación, cuáles creen que son sus propias limitaciones y posibilidades. Creemos en definitiva que es preciso conocer el contexto y el punto de vista de los sujetos, sobre el que ha de construirse la formación docente para la apropiación de TIC en los procesos de aprendizaje y enseñanza.
La hipótesis de trabajo que se explicita se fundamenta en los resultados de investigaciones propias y de otros equipos de investigación que, en diferentes contextos, han analizado la incorporación de TIC en la enseñanza. Entre las cuestiones más relevantes que surgen de esos estudios está el hecho de que, en general, las instituciones educativas carecen de un equipamiento informático adecuado y suficiente. Es decir, en aquellos establecimientos en los que existe tal infraestructura tecnológica está desactualizada, sin el necesario mantenimiento, y sub-utilizada.
En relación con la apropiación, se ha podido observar que, tanto entre los alumnos como entre los docentes, existe un grado medio-bajo de apropiación. Este nivel de apropiación se define prioritariamente a partir de las escasas competencias que poseen, adquiridas por fuera de los procesos formales de educación, y está vinculado con variables tales como la edad, el área de formación y el sector socio-económico al que pertenece.
Por su parte, el uso educativo que hacen los alumnos y docentes de las TIC, particularmente los medios informáticos, está vinculado al grado de apropiación, a los recursos institucionales en materia de medios informáticos y al diseño curricular que adquiere la formación de grado. A su vez, en cuanto a las representaciones acerca de la dimensión que adquieren las TIC en la educación, se puede vislumbrar que, tanto alumnos como docentes han incorporado el discurso hegemónico optimista vigente en la sociedad en general, y en las reformas educativas en particular, según el cual los medios informáticos incrementan la calidad educativa.
Esta visión ha condicionado, al menos desde la subjetividad, la posibilidad de una incorporación de los medios informáticos en sus prácticas, por dos cuestiones. Por un lado, la percepción de sus propias competencias tecnológicas, caracterizadas por ellos como escasas. Por otro lado, la condiciones materiales y organizativas de las instituciones escolares.
Por último, en cuanto a los Diseños Curriculares, las propuestas que abordan la problemática de la incorporación de medios informáticos en la enseñanza son escasas. En los casos en que sí existe una oferta curricular vinculada a la problemática aludida, la concepción vigente es fundamentalmente instrumental, es decir orientada al manejo de las denominadas “herramientas de productivad”, tales como procesadores de texto, planillas de cálculo, bases de datos y programas de presentación, en desmedro de otros recursos más específicamente educativos, tales como software educativo (programas de ejercicios y prácticas, de simulación, demostración, tutoriales, juegos educativos, enciclopedias, robótica pedagógica, etc.) e Internet (plataformas educativas, weblog, páginas web, correo electrónico, grupos de discusión, redes de trabajo colaborativo, etcétera).
Conclusiones
Sostenemos que si se asumen de manera crítica algunas de las expectativas planteadas para la capacitación del profesorado, se observa que la producción de conocimiento sobre el modo como se plantea la relación entre la actual situación en que se encuentra la formación docente en relación con los procesos de difusión de TIC, por un lado, y sus representaciones y prácticas en torno a los medios más extendidos, por el otro, redundará en una serie de beneficios ya que:
- Ofrecerá una descripción del estado de situación a partir del cual puede planificarse el proceso de incorporación de TIC en el ámbito educativo público, con especial atención a la formación docente.
- Se trata de un conocimiento que permitirá, potencialmente y en la medida en que sea aprovechado, superar una posición muy extendida en la formulación de programas y propuestas coyunturales según la cual a) Internet y las TIC son instrumentos neutrales que desatan una serie de transformaciones ineludibles en todas las sociedades, y b) la apropiación y la adaptación a estas nuevas tecnologías se produce en forma individual.
- Contribuirá a planificar la formación docente de modo que se supere la figura del consumidor pasivo que accede a un paquete limitado de opciones sin tener la capacidad para procesarlas, figura que limita las posibilidades democratizadoras y generadoras de equidad social que se les atribuye a las tecnologías que procesan, almacenan y difunden información.
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Cómo citar este artículo
Cabello, R., Feeney, S. y Morales, S. (2006). La incorporación de medios informáticos en la enseñanza: políticas y propuestas para la formación docente. Razón y Palabra. Nro. 52
