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Los medios informáticos en la enseñanza

Este artículo hace un repaso histórico por las diferentes formas en que las tecnologías informáticas se han incorporado a la educación, ahondando en las características del meta-medio informático, y en los diversos abordajes de la relación entre este y los procesos de enseñanza-aprendizaje
Los medios informáticos en la enseñanza

Publicado en Jóvenes, identidad y comunicación (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2006).

Introducción

El desarrollo de las tecnologías en general y las informáticas en particular responde a nuevos modos de producción y acumulación del sistema capitalista mundial. En ese marco, su introducción en las sociedades aparece ligado al fenómeno denominado globalización. Este proceso es defendido por sus ideólogos como una alternativa adecuada para enfrentar la crisis del modelo de producción y consumo masivo denominado fordista. La globalización se instaura sobre dos pilares fundamentales (Hirsch, 1997): por un lado, una revolución tecnológica, que permite el reemplazo de mano de obra por procesos de automatización, la creación de nuevas fuentes de ganancias (nuevos sectores productivos) y la racionalización de los ya existentes; por otro lado, la internacionalización del capital, que garantiza menores costos de producción y nuevos mercados.

Desde una mirada retrospectiva, podemos afirmar que la introducción/apropiación de las tecnologías informáticas en las escuelas respondió a diversos factores, entre ellos los imperativos que se desprenden de las reformas educativas implementadas en casi todos los países del mundo, las demandas sociales, que ven a estas tecnologías como herramientas de uso imprescindible en el mundo laboral y social en general, y las presiones de mercado, que ven en los docentes y estudiantes un público potencialmente consumidor tanto de las máquinas como de los contenidos que ellas vehiculizan. Desde mediados de la década de los noventa en nuestro país, y en países más desarrollados en décadas anteriores, se ha impulsado fuertemente la integración de los medios de comunicación, y en particular de la computadora, en la enseñanza. Las acciones en esta dirección estuvieron centradas tanto en lo curricular, con la inclusión de asignaturas específicas, como en la provisión de equipamiento informático a las escuelas públicas, de manera paralela a lo que iba sucediendo en los colegios de dependencia privada. Estas políticas tuvieron un impacto diferente según el ámbito geográfico y nivel donde se materializara. Debido a que la llegada de las computadoras a las escuelas no es inocua, y aunque en algunas instituciones pasaron supuestamente desapercibidas, en otras transformaron significativamente tanto los imaginarios en torno a sus riesgos o beneficios, como las metodologías de enseñanza y aprendizaje y los roles y desempeños de docentes y alumnos. 

Específicamente, y tal como lo sostiene Roger Silverstone (1996), los medios de comunicación pueden analizarse de acuerdo a dos dimensiones: aquella que se refiere al aspecto tecnológico y la relativa al contenido que ellos vehiculizan, el aspecto ideológico. Por lo tanto, sostenemos que una enseñanza que incorpore el uso de los medios informáticos debe atender al desarrollo de competencias vinculadas tanto a lo tecnológico como a lo ideológico. La dimensión tecnológica a la que aludimos supone la preparación de los niños y jóvenes no sólo en el desarrollo de ciertas habilidades prácticas en este campo (saber usar la PC), sino en la comprensión de su funcionamiento, en la valoración de su potencial y en el reconocimiento de las limitaciones y los riesgos que entraña su uso. 

Esto implica, en definitiva, acompañar a los sujetos de la enseñanza durante el proceso de apropiación en pos de un uso inteligente del medio informático. El planteo acerca de la necesidad de formar usuarios inteligentes se emparenta con la idea de Francis Tilman (1998) de asumir una posición de negociación con las tecnologías, en contraposición con lo que denomina subordinación (la total dependencia de los expertos) o dominio de la misma (propia quizás de un experto programador). Dentro de la formación del usuario inteligente, Tilman distingue tres modelos pedagógicos (complementarios entre sí), que son:

  • Modelo práctico-formalizado del usuario inteligente: Las competencias necesarias para operar con estas nuevas tecnologías se relacionan, en primer lugar, con cuestiones procedimentales, es decir, relativas a la manipulación de las mismas (saber manejar el ratón y el teclado, por ejemplo). En segundo lugar, implican comprender la lógica de funcionamiento de la máquina y los elementos básicos de hardware y software. Este modelo, situado en una articulación entre teoría y práctica, estaría orientado a las prácticas denominadas de alfabetización informática.
  • Modelo informativo-analítico del ciudadano lúcido: En este modelo, el objetivo es formar ciudadanos capaces de pensar la técnica. Esto supone conocer la historia de los grandes desarrollos tecnológicos y sus funciones. En palabras de Tilman: “¿Cómo y por qué los determinantes puramente técnicos se combinan con los económicos y los sociales para crear una dinámica de innovación que se traduce en un ‘reino maquinista’?” (1998: 179). Esto, evidentemente, obliga a poner la mirada en las relaciones entre la tecnología y la sociedad, en términos del sistema de producción de determinada tecnología (las variaciones en el modo de fabricación del producto), como sistema de consumo (la historia del producto en tanto mercancía), como sistema de utilización (las variaciones en el tiempo de la relación hombre-máquina), y como sistema de objetos (las derivaciones en familias de objetos de una innovación determinada).
  • Modelo práctico-experimental del creativo eficaz: La enseñanza está orientada a formar sujetos capaces de llevar adelante un proyecto tecnológico:

Nos encontramos en el registro más creativo de la producción de los saberes, el dominio donde las personas son capaces de desear una transformación material del mundo y, para arribar a ella, de organizar la producción de bienes o de servicios, de imaginar y organizar una respuesta material a un problema concreto. (Tilman, 1998: 182)

En síntesis, poder realizar un manejo inteligente de la PC, reconociendo la historia y la proyección de esta tecnología y, a la vez, estar en condiciones de llevar adelante un proyecto tecnológico (tales las bases de una enseñanza que concibe a los alumnos como usuarios inteligentes, ciudadanos lúcidos y creativos eficaces), es la condición de posibilidad de pensar en los medios informáticos en tanto objetos ideológicos y de pensar a los sujetos de la enseñanza como receptores-emisores críticos.

Cuando hacemos referencia a los medios informáticos como vehículo de ciertos contenidos estructurados según determinados lenguajes específicos, Manuel Area (1998) sostiene que la educación para los medios debería preparar sujetos capaces de:

  • analizar e interpretar los mensajes vehiculizados a través de los medios de comunicación (los medios informáticos, en este caso);
  • comunicar las propias ideas y visiones, utilizando los lenguajes expresivos propios de estos medios;
  • analizar y comprender sus efectos sociales, políticos y culturales.

Prestar atención a los dos aspectos específicos de los medios informáticos: como herramientas tecnológicas y como vehículos de ciertos contenidos, permitirían proyectar nuestras prácticas educativas hacia la formación de usuarios cualificados de las tecnologías digitales y ciudadanos conscientes de sus efectos sociales y culturales, con la consecuente profundización de la “brecha digital” entre quienes tienen acceso a las tecnologías y quienes no lo tienen. Por cierto, esta nueva brecha se suma a las ya existentes en otros aspectos que refuerzan las desigualdades entre países y sectores sociales.

La perspectiva curricular y transversal de la incorporación de los MI en la educación

Ahora bien, sostenemos que la incorporación de tecnologías informáticas (como cualquier otro recurso) implica que, en la consideración del recurso, es el docente quien debe planear las actividades tomando en cuenta metas a corto y largo plazo, y debe establecer una secuencia que lleve a sus alumnos de un nivel de desarrollo cognoscitivo al siguiente, dentro de una perspectiva de enseñanza congruente con la institución y con la realidad en la que viven sus alumnos. Al mismo tiempo, debe seleccionar qué contenidos son más adecuados para ser trabajados con este recurso. En definitiva, es el maestro quien planea la estrategia para que sus alumnos vayan adquiriendo los conocimientos, las habilidades y las actitudes poco a poco, con actividades que dan resultados inmediatos y con actividades que dan resultados a largo plazo. En ese marco, deberá determinar en qué momento, bajo qué circunstancias y con qué modalidad la computadora se integra al proceso de enseñanza y aprendizaje.

El planteo expuesto asume los enfoques denominados por Area Moreira (1991 y 1995) como perspectiva curricular y perspectiva transversal de incorporación de medios en la enseñanza.

Respecto de la primera, la perspectiva curricular, el autor sostiene que “los medios, como el resto de los componentes del currículo, cobran sentido y se definen en relación a la lógica y funcionalidad que le es otorgada dentro del sistema curricular” (1991: 61). La segunda, la perspectiva transversal, implica concebir a los medios como recurso y como contenido transversal en la enseñanza y aprendizaje de las diferentes materias/contenidos del currículo.

En consonancia con lo expuesto, una iniciativa orientada a incorporar la computadora en la enseñanza, debería contemplar la respuesta a las siguientes preguntas:

  • ¿Están dadas las condiciones de los alumnos (psico-cognitivas) y de la institución (organizativas y tecnológicas) para una efectiva incorporación?
  • ¿Es adecuado el uso de la computadora para el contenido/habilidad que queremos desarrollar (sea cual fuere al área del conocimiento al que corresponde)?
  • ¿Se relaciona con los objetivos que queremos alcanzar?
  • ¿En qué momento del proceso de construcción de ese contenido/habilidad es más pertinente la incorporación de la computadora?
  • ¿Cuáles de los recursos informáticos disponibles son más apropiados para utilizar según ese contenido y ese objetivo?

Es decir, nuestra propuesta implica tener en claro que la computadora puede, bajo determinadas condiciones, facilitar la búsqueda, organización y presentación de la información, y que permite desarrollar habilidades de pensamiento analítico, crítico y creativo. Sin embargo, advertimos que es el docente quien evalúa y determina el contenido, la oportunidad y el objetivo a alcanzar con la incorporación de la computadora en su práctica (perspectiva curricular). Además, es necesario el equilibrio entre la enseñanza-aprendizaje de las habilidades necesarias para el uso cotidiano de la computadora (perspectiva de alfabetización informática), con el aprendizaje de los contenidos de diferentes materias/conocimientos (perspectiva transversal).

La escuela, los docentes y los alumnos frente a la computadora

Quiérase o no, es evidente que los medios informáticos están penetrando en los espacios educativos y sin limitarlos al aula. Si bien es cierto que en la situación áulica los protagonistas de la enseñanza y aprendizaje son los alumnos y los maestros, por lo que al promover la incorporación en la enseñanza habría que tomar en cuenta estos dos elementos fundamentales, no quisiéramos dejar de reconocer que la complejidad de un recurso como el que estamos analizando supone considerar además a la institución educativa como otro actor esencial, y así también al factor contextual.

La escuela es la institución a la que la sociedad ha confiado sus miembros más jóvenes para que se integren a ella a través de la educación. Es allí donde el alumno aprende a desarrollar un juicio crítico, se apropia del conocimiento y la cultura producida por las generaciones anteriores y adopta los valores de la sociedad a la que pertenece, en un proceso de construcción que se logra a través de su interacción con el medio ambiente (donde se incluye a los productos tecnológicos) y con las demás personas que le rodean.

Es ahí, en la escuela, donde la computadora puede convertirse en un valioso instrumento para educar. Sin embargo, no es un acontecimiento que se produzca de la noche a la mañana y por generación espontánea.

En este sentido, y tal como hemos reportado en otro estudio (Morales, 2004), las políticas del gobierno nacional en la materia durante la década de los 90 se limitaron a la dotación de equipamiento, en desmedro de la capacitación docente, el mantenimiento de los equipos provistos o la producción de materiales, cuestiones que quedaron libradas a la voluntad individual de los propios docentes y de la institución escolar. No es nuevo decir que en gran parte de las escuelas argentinas nos encontramos con gabinetes prácticamente sin funcionar, debido a que las máquinas se han vuelto obsoletas, o se averiaron y nunca fueron reparadas. O el hecho de que muchos directivos guardan celosamente y bajo llave los recursos y no permiten el acceso ni por parte de docentes ni de alumnos. A todo ello se suma que en general el cuerpo docente no está suficientemente motivado ni capacitado para su aprovechamiento.

Más allá de la responsabilidad de los gobiernos nacionales, provinciales y municipales en la resolución de estos aspectos, entendemos que es perfectamente compatible con las funciones de la escuela la elaboración de Proyectos de Informática Educativa, que prevean las necesarias tareas de gestión y monitoreo.

Se denomina Gestión de Proyectos de Informática Educativa al conjunto de acciones destinadas a garantizar la equidad en el acceso a los recursos informáticos, como así también su aprovechamiento para ser utilizados con fines educativos, lo cual incluye diversos componentes, entre los cuales se mencionan:

  1. Gestión Institucional y Curricular: Implica la elaboración e implementación de proyectos institucionales educativos tendientes a integrar el recurso informático en el currículo escolar, los sistemas de seguridad del software y el hardware, y organizar institucionalmente el área.
  2. Gestión de Recursos Humanos: Incluye la consideración de nuevos roles docentes y de soporte técnico, la formación docente en el uso de Tecnologías Informáticas (TI), el sistema organizativo para el uso de las TI en la cotidianeidad escolar, la función del encargado de gabinete. 
  3. Gestión del Software: Supone la exploración acerca de las alternativas posibles en el uso de las TI, la disponibilidad, producción y evaluación de software-materiales multimediales para el uso educativo.
  4. Gestión del Hardware: Involucra el mantenimiento y actualización de equipos, la provisión y administración de insumos.
  5. Gestión de la infraestructura: Comprende la determinación de funciones y sistemas de acceso a gabinetes, así como la implementación de sistemas de red -Intranet e Internet-.

En relación a los docentes, queremos reparar en tres cuestiones que nos parecen nodales a la hora de pensar su relación con las tecnologías informáticas. Un primer aspecto se refiere a las representaciones acerca de las tecnologías en general y de las tecnologías informáticas en particular.

La representación revela la relación de un sujeto con un objeto (un hecho, una institución, una persona, una cosa), y se refiere a un contenido (información, imagen, opinión). El proceso constitutivo de la representación implica un primer momento en el que el sujeto privilegia, selecciona y retiene algunos aspectos relevantes del discurso que circula socialmente. A partir de esta selección, el sujeto construye y naturaliza un mini modelo explicativo acerca del hecho, institución, persona o cosa de que se trate. Este modelo constituye una guía para la acción. Cuando las representaciones son construidas y compartidas intersubjetivamente, estamos en presencia de representaciones sociales.

En relación con las tecnologías, y en particular las vinculadas con las informáticas, identificamos tres tipos de representaciones predominantes: tecnófoba (de rechazo, por ser considerada elemento de dominación de la máquina sobre el hombre); tecnófila (de aceptación, por considerarla sinónimo de progreso o, en todo caso, como herramienta neutral); y de aceptación crítica. A las dos primeras, Burbules y Callister (2001) las incluyen dentro de una visión tecnocrática, en tanto que, a la tercera, postecnocrática.

En general, las visiones de los docentes respecto de los recursos informáticos tienden a concebirlos como un elemento que coarta las posibilidades de reflexionar o de producir un aprendizaje “razonado” por parte de los alumnos. La computadora (como otros recursos tecnológicos, por ejemplo la calculadora) proporcionan al alumno respuestas ya armadas y no le queda a él más que un escaso margen para resolver por sí mismo el problema planteado. O, en otros términos, el alumno está imposibilitado de interactuar con el medio y se constituye en un receptor pasivo. Es decir, se identifica a la máquina con el aprendizaje mecánico. Como contrapartida, muchos docentes aceptan con beneplácito la llegada de las computadoras a las escuelas, a la que consideran un recurso maravilloso, pero no poseen ideas acerca de cómo las pueden utilizar en su propia práctica. Estas representaciones se atraviesan en general con un escaso conocimiento acerca de los modos de funcionamiento y de las potencialidades de la computadora, que generan un sentimiento de temor o de exagerada fascinación por este objeto casi desconocido o incomprensible, que los paraliza e impide una actitud pro-activa frente a él. 

Evidentemente, las representaciones condicionan la posibilidad de que el docente pueda, como primer paso, tomar la decisión de poseer esta tecnología y, por ende, que pueda apropiarse de ella. La apropiación de la computadora por parte de los docentes es el segundo aspecto sobre el que queremos llamar la atención. Según Silverstone (1996), la apropiación es uno de los momentos del consumo cultural en el cual un objeto está investido por ciertos significados que circulan socialmente (principalmente a través de la publicidad), pero al mismo tiempo por los significados asignados por un individuo, quien establece cuáles son los propios deseos y necesidades que satisface con la posesión de ese objeto. Esto ciertamente determina la manera en que un sujeto se vincula con el objeto. Por lo tanto, en esta bisagra entre significados propios y atribuidos por el mercado es que se da la posibilidad de que el individuo se convierta en sujeto creador de los objetos que posee, en lugar de simple consumidor de mercancías. Esta es la esencia del momento de la apropiación, en el que un objeto abandona el circuito formal de intercambio de bienes y servicios (el mercado) para ser apropiado por alguien:

La apropiación representa el proceso de consumo en su conjunto, [en el que] expresamos nuestra irredimible dependencia de los objetos materiales y simbólicos de producción masiva y, al mismo tiempo, con las mismas acciones, expresamos nuestras libertades como partícipes creadores de la cultura moderna (Silverstone, 1996: 213)

Por su parte, Prieto Castillo (1983) afirma que la apropiación se relaciona con el lugar social que se ocupa; es decir, cuanto mayor es el poder económico, mayor posibilidad de apropiación. Por apropiación entiende

la capacidad de integrar a la propia vida cotidiana recursos científico-tecnológicos que permitan, por un lado, cierto funcionamiento de dicha vida cotidiana; pero, por otro, una toma de conciencia de la situación en que se vive, una transformación de las relaciones interpersonales y grupales en las que se está inserto. (Prieto Castillo, 1983: 118)

Advierte que la apropiación de la ciencia y la tecnología debería permitir la transformación de la vida cotidiana; por lo tanto, no debe confundírsela con el consumo de objetos o mensajes científicos. Tomando el caso de la escuela, este autor sostiene que la apropiación significa que los niños puedan encontrar sentido a los datos con los que toman contacto, que desarrollen un método de búsqueda, de ordenamiento, de análisis de la información; que aprendan a discriminar entre lo positivo y lo negativo de los mensajes y su componente imaginario, para estar en condiciones de proponer alternativas a las situaciones sociales en que están insertos.

En el caso de la computadora, su apropiación por parte de los docentes implica no sólo ser propietarios de la máquina, sino también saber hacerla funcionar (por lo tanto, haber adquirido la competencia necesaria para ello), y, a partir de esta competencia, comprender e imaginar para qué puede ser utilizada en su propia práctica educativa hasta hacerlo con cierto nivel de creatividad.

De acuerdo a los estudios sobre el tema, los factores que obstaculizan/favorecen la apropiación se vinculan, por un lado, con cuestiones relativas al área de formación disciplinaria del docente. Dado que las tecnologías informáticas constituyen la aplicación de modelos lógico-matemáticos, los/las profesores/as de ciencias y matemáticas son quienes han sido más receptivos a este tipo de propuestas. A su vez, y vinculado a lo anterior, la condición de género también influye. En general, las tareas relativas a la construcción, reparación y manipulación de máquinas han sido reservadas a los varones. Al respecto, sostiene Gross:

La difusión de la informática en nuestra sociedad no fue muy afortunada para las mujeres. A lo largo de los años ochenta, la cultura informática dominada por los hombres tomó un único estilo de programación como correcto. (…) La diferenciación también se ha dado en el ámbito laboral, en donde hay una clara distinción entre los trabajos destinados a ingresar datos en los ordenadores (fundamentalmente femeninos) y los aspectos técnicos de montaje y mantenimiento de máquinas, ejecutados por el sexo masculino, que también se encarga en proporción superior de la programación y el trabajo de ingeniería. (Gross, 2000: 90)

Con la llegada de las computadoras a la educación, esa especie de división sexual del trabajo se reproduce y se profundiza en un ámbito tan femenino como la escuela, en donde (salvo excepciones) las mujeres no se ven motivadas a tomar la iniciativa, y, más aún, manifiestan un notable temor frente a la computadora. Por último, otro factor que se relaciona con la apropiación es la edad: quienes manejan la computadora con mayor familiaridad, comprenden su lógica de funcionamiento y sus potencialidades son quienes han nacido con ella, es decir las generaciones más jóvenes. De este modo, el grado de apropiación que el docente haya alcanzado determinará la manera (complejidad, creatividad e intensidad) en que utilizará la herramienta para diferentes tareas. Es decir, el consumo de un objeto no se agota en la apropiación (la compra y capacidad potencial de manipular el objeto), sino en su utilización efectiva.

Para el caso de los medios informáticos, y a los efectos analíticos, hemos dividido el uso que los docentes hacen de la misma en tres tipos: el primero se refiere al uso de la computadora en los momentos, espacios y actividades no estrictamente relacionados con la dimensión laboral, al cual hemos denominado uso doméstico. Por otro lado, en cuanto al uso en las prácticas educativas se han discriminado dos tipos: educativo y didáctico. El uso educativo implica la aplicación de la PC como apoyo al docente en la propia formación, preparación y/o planificación de las clases, como así también otras tareas de tipo administrativo (como registro del proceso de aprendizaje de los alumnos). Por su parte, el uso didáctico tiene como eje actividades donde el alumno interactúa con la computadora a solicitud del docente. Es decir, la PC constituye un apoyo para el docente para llevar adelante los procesos de enseñanza y aprendizaje ya sea en los espacios áulicos, en el gabinete de informática o fuera de la escuela. Ahora bien, que el docente sepa cómo funciona la computadora, sepa de hecho manejarla y la utilice efectivamente en su vida cotidiana, no significa que traslade ese uso a sus prácticas de enseñanza. La posibilidad de un uso educativo y didáctico de la computadora descansa, a nuestro juicio, en tres factores centrales:

  • la gestión de los recursos informáticos que haga la institución escolar;
  • la apropiación de la computadora por parte de los profesores;
  • la adecuada oferta de capacitación hacia el docente en el uso de las tecnologías informáticas en la educación.

En relación con los sujetos de la enseñanza, los alumnos, una de las cuestiones que se presentan con gran evidencia es que las nuevas generaciones han nacido simultáneamente con las transformaciones tecnológicas que han posibilitado la masificación de las computadoras en casi todo el planeta. De este modo, se puede hablar de una generación de nativos digitales. Cabría esperar por ello que los niños y adolescentes de hoy hayan logrado apropiarse de estas tecnologías de manera que les permita interactuar y hacer un uso creativo también en sus propios procesos de aprendizaje. Sin embargo, esto está lejos de ocurrir, al menos entre estudiantes que concurren a escuelas públicas de gran parte del país y que pertenecen a sectores socioeconómicos desfavorecidos.

Los beneficios de incorporar los medios informáticos al aprendizaje, además del hecho de participar de las ventajas que supone el acceso a los bienes producidos socialmente, se relacionan también con aspectos que tienen que ver con lo cognitivo. La propuesta de Fundec entiende que la informatización del aprendizaje implica la utilización integral de los recursos de la tecnología de la información como potenciadoras del mismo, ya que todo recurso tecnológico que posibilite el almacenamiento y manipulación de datos amplía la inteligencia humana. Esta integración debería plantearse como objetivo

no solamente el desarrollo de capacidades cognitivas básicas, sino también otras de nivel superior, como el sentido común, la creatividad, la capacidad para percibir analogías y efectuar síntesis totalizadoras, para lograr una adecuada comprensión del sentido del yo y del mundo y una plena maduración personal. (Marabotto y Grau, 1992: 15-16)

Esta integración implicaría la implementación de manera gradual de tres modalidades básicas:

  • aprestamiento informático, es decir, la comprensión global del recurso, sensibilización y familiarización a fin de convertirse en usuario inteligente;
  • apoyo al aprendizaje, lo cual implica concebir la computadora como una herramienta, como el papel y el lápiz o el libro de texto;
  • herramienta intelectual, como extensión de la inteligencia humana, por lo cual las capacidades intelectuales como análisis, comparación, modelización, cálculo o graficación, pueden potenciarse con el uso de la computadora.

Sin embargo, y aunque no se pone en duda que los nuevos medios poseen un impacto cognitivo como cualquier recurso o tecnología del ambiente, no existen aún investigaciones que aporten suficientes evidencias acerca de cuál es el alcance y el tipo de transformaciones que genera, y bajo qué condiciones.

Etapas en la incorporación de la computadora en la enseñanza

La historia de la incorporación de los medios informáticos en la enseñanza ha estado determinada en gran medida por los avances en la tecnología, tanto desde el punto de vista del hardware como del software. Podemos identificar las siguientes: 

Una primera tendencia, verificada desde fines de la década del 60 fundamentalmente en Estados Unidos, fue enseñar a los alumnos de escuelas secundarias e incluso primarias a programar, usando el lenguaje BASIC (existían como antecedentes el programa TICCIT –Time-Share Interactive Computer Controlled Information Televisión–, y el PLATO –Programmed Logic for Autonomatic Teaching Operation–). Se suponía entonces que aprender a programar las computadoras sería una herramienta elemental de trabajo para cualquier alumno. Esta primera tendencia surge bajo la denominación de Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO).

Esta orientación desapareció al cabo de pocos años debido a la vertiginosa evolución de las capacidades y la complejidad de las computadoras, pero también a que el lenguaje BASIC de programación resultó completamente anti-intuitivo. En este sentido, se afianzó la idea de que, si bien la introducción de la computadora en la educación era beneficiosa, los softwares producidos debían ser entretenidos, además de enseñar.

En 1980, surge un proyecto de influencia mundial: la creación del lenguaje LOGO, a cargo de Seymour Papert, específicamente para ser usado por niños, mucho más «natural» en su sintaxis, mucho más intuitivo, mucho más divertido. Este fue un desarrollo dirigido a niños y orientado a un objetivo específico: el aprendizaje de la geometría, entre otros aspectos.

Las hipótesis de Papert plantean que los niños pueden aprender a usar computadoras y que este aprendizaje puede cambiar la manera de aprender otras cosas. La propuesta de Papert es diametralmente opuesta a lo que se venía haciendo con las computadoras. En el sistema PLATO, la computadora tenía una serie de lecciones programadas para que el alumno aprendiera. Con el lenguaje LOGO, Papert pretende que el estudiante programe la computadora para que ésta haga lo que el niño desea. En esencia, el LOGO le proporciona al alumno un ambiente gráfico en el que hay una “tortuga” que puede obedecer una serie de instrucciones básicas, como avanzar una distancia determinada, girar un cierto ángulo hacia la derecha o la izquierda, dejar o no dibujado un trazo por el camino que recorre, y, si la pantalla es en color, se puede variar el color del trazo de la tortuga. Pero además, la computadora puede aprender secuencias de instrucciones y repetirlas bajo condiciones lógicas predeterminadas. El propio Papert analiza las ventajas de su programa del siguiente modo:

En la mayoría de las situaciones educacionales contemporáneas en que los niños entran en contacto con computadoras, ésta se usa para (…) suministrar ejercicios de un adecuado nivel de dificultad, para brindar retroalimentación y para ofrecer información. La computadora programando al niño. En el ambiente Logo la relación se invierte: el niño, incluso en edad preescolar, está al mando; el niño programa la computadora. Y al enseñarle a pensar a la computadora, los chicos se embarcan en una exploración del modo en que ellos mismos piensan. (Papert, 1981: 33)

El lenguaje Logo de programación actualmente ha evolucionado a otras formas de interacción llamadas micromundos.

A fines de la década de los 80 sigue evolucionando la computadora, y las compañías productoras de software y hardware se empiezan a especializar en el diseño de PC con alta potencialidad gráfica y de sonido, y al mismo tiempo de interfaces (modo de comunicación con el usuario) más comprensibles. Una de las empresas pioneras en ello es Apple, que se impuso en el mercado además como el fabricante de computadoras específicamente aplicables al diseño gráfico. Esto posibilitó que se produzca una gran cantidad de software educativo durante varios años, sin una gran especialización por parte de los equipos o los individuos, sobre todo desde el punto de vista de la correspondencia con las nuevas concepciones acerca de la enseñanza y aprendizaje. En efecto, las primeras concepciones del uso de la informática en la educación estaban apoyadas en un modelo de la enseñanza que veía al maestro como transmisor de conocimientos y al alumno como receptor, generalmente pasivo. En el aula se veían traducidas en software que privilegiaban las teorías conductistas. La base de ese modelo de aprendizaje es la relación estímulo-respuesta y el juicio sobre la acción del niño o la niña queda limitado a la selección entre «correcto» e «incorrecto», «bueno» y «malo» o «cierto» y «falso». Por lo tanto, la computadora asume tareas de este tipo como, por ejemplo, la enseñanza de los procesos mecánicos del cálculo aritmético o las reglas de acentuación.

Ya en los 90, se desarrollaron los sistemas operativos con ambientes gráficos y los programas de aplicación dirigidos principalmente al procesamiento de textos, al cálculo matemático mediante hojas electrónicas, al manejo de bases de datos y los sistemas multimedia capaces de incluir imágenes, sonido y texto. Esto implicó que las escuelas adoptaran una práctica que pusiera énfasis en la enseñanza de esos programas de aplicación, lo que se denominó alfabetización informática. En nuestro país, esta enseñanza se produjo en el marco de asignaturas específicas (Informática) y en aulas especialmente equipadas con computadoras. Las mismas fueron adquiridas a través de financiamiento estatal o de cooperadoras escolares, en el caso de escuelas públicas, y de las direcciones escolares, en el caso de los establecimientos privados. En uno y otro ámbito, se consideraba que la enseñanza de computación implicaba una oferta educativa de mayor calidad y que, al mismo tiempo, respondía a un imperativo de cualificación para el mercado laboral. Muchos proyectos de incorporación de la computación en el aula han enfocado el problema desde una perspectiva fundamentalmente laboral. Se considera que el alumno aumentará sus posibilidades de conseguir empleo al adquirir destrezas en el uso de los programas más utilizados en el mundo del trabajo y, en consecuencia, se los capacita en su manejo.Actualmente, el uso de la computadora en la escuela ha mantenido las dos tendencias: se atiende tanto a la instrucción en temas propios de la tecnología informática, como en el uso de la computadora como auxiliar didáctico. Al mismo tiempo, se dispone de nuevos recursos, como es Internet, que abre un abanico de posibilidades de acceso a información, de comunicación y de trabajo colaborativo en las escuelas. Sin embargo, no es difícil constatar que son pocas las escuelas que pueden realizar un aprovechamiento de la red, debido a los costos de conexión.

Características del medio informático

Para poder comprender cuáles son las posibles aplicaciones del medio informático en la educación, es preciso identificar las características que lo diferencian de otros:

En primer lugar, y coincidiendo con Francisco Colombo (1995) entendemos que el medio informático constituye un metamedio por dos cuestiones: por un lado, se encuentra por encima de los demás medios, al incluir los lenguajes específicos de estos; por otro lado, expande sobre ellos su influencia, en particular en el modo de captación, procesamiento y transmisión de datos provenientes de otros medios. Por ejemplo, las cámaras fotográficas digitales que, además de captar imágenes fijas, graban imágenes en movimiento, que luego reproducimos a través de la pantalla de la PC; o los teléfonos celulares, que además de permitir la comunicación de datos auditivos, captan y almacenan imágenes; la transmisión radial a través de Internet o el desarrollo de versiones digitales de medios gráficos distribuidos en formato papel. De esta manera, entonces, el metamedio informático, posee las siguientes características específicas:

Son interactivos

Bettetini (1995) define la interactividad como “…un diálogo hombre-máquina, que haga posible la producción de objetos textuales nuevos, no completamente previsibles a priori”. Esto implica que, de las acciones a realizar con la computadora, algunas están previstas por ella (por quienes la programaron, más exactamente), y el usuario tiene posibilidades y limitaciones, no es totalmente libre en sus acciones, lo que no significa que algunas de sus producciones sí puedan ser completamente nuevas.

Ahora bien, la interactividad también supone distintos niveles. La interactividad es menor si el usuario simplemente consulta la base (en cuyo caso, en la interacción con la máquina sólo tiene la libertad de seleccionar el recorrido que realizará en la consulta), y es mayor si, además de la consulta, es capaz de producir un dato/conocimiento nuevo, no disponible en la base. Otra posibilidad es que los docentes contesten inmediatamente las acciones de los estudiantes y permitan un diálogo y un intercambio de informaciones entre la computadora y los estudiantes. Las posibilidades de interrelación del usuario con la aplicación informática dependen del sistema de navegación que el autor de ésta haya previsto.

Navegar por una aplicación multimedia significa que el usuario puede moverse por la aplicación con mayor o menor libertad, es decir, puede ir a distintos puntos predefinidos de la aplicación. Existen varias formas de navegación:

  • limitando la interacción del usuario con la aplicación, de manera que se comienza en un punto y se avanza hasta el final, como en las páginas de un libro;
  • ofreciendo al usuario al principio de la aplicación un menú con distintas opciones por las que pueda optar, siendo éste quien decide sobre el orden en que se va a mover o navegar por la aplicación;
  • permitiendo total libertad al usuario para moverse de un punto a otro de la aplicación;
  • una combinación de las modalidades anteriores, que es la forma de navegación más habitual en las aplicaciones multimedia actuales.

Son multimediales

Corrientemente se utiliza el término multimedia para referirse a la capacidad que posee el medio informático para combinar y presentar múltiples tipos de información (textos, gráficos, sonido, imágenes fijas y en movimiento, etc.). Sin embargo, para que se pueda hablar realmente de tecnología multimedia, estos medios de comunicación tienen que estar integrados en un todo coherente, armoniosamente presentados en forma secuencial; además, estos archivos deben estar entrelazados con una lógica predefinida que permita al usuario decidir su interacción y moverse (navegar) dentro de la aplicación:

El uso de la tecnología del multimedia en educación nos conduce a un modelo de enseñanza en el cual los alumnos asumen un rol más activo en su aprendizaje y el profesor debe abandonar el viejo concepto de “autoridad en todo” para convertirse en “facilitador” del proceso de aprendizaje. El profesor ha de organizar las experiencias de aprendizaje en las que se desarrolle la interacción, pero ya no es el principal vehículo transmisor de la información, pues la información la provee el medio, medio además que presenta grandes ventajas, tales como su capacidad expresiva, su interactividad, su flexibilidad, su movilidad, su adaptabilidad y su disponibilidad, además de que permite diseñar nuevos métodos de aprendizaje”. (Espinoza y Fernández, 2001)

Poseen estructura hipertextual

La estructura hipertextual constituye una nueva forma de organizar información posibilitada por programas de computadora. Esta característica se puede definir como diferencial respecto de la estructura lineal propia del texto impreso, que es necesariamente secuencial: de la página uno a la dos y así sucesivamente. El hipertexto posee una serie de nodos (fragmentos de texto o gráficos, distribuidos en cada pantalla) que se relaciona con otras pantallas o nodos, con las cuales está vinculada de manera no secuencial. Por ello, ofrecen la posibilidad de navegar por el texto de acuerdo a los intereses del usuario. En definitiva, cada lector tomará el camino que decida entre las varias alternativas posibles. Sólo esta factibilidad llevaría a plantear las ventajas de una estructura no lineal como la señalada para los contextos de aprendizaje, ya que el pensamiento no sigue un recorrido estrictamente lineal. En este sentido,

el hipertexto acogería y llevaría a cabo la función primordial del texto (hecha posible en una primera fase por la linealidad de la escritura): crear una situación perceptiva y psicológica dentro de la cual el usuario vuelve a encontrar simulada una experiencia propia. Respecto del texto tradicional, el hipertexto ofrecería una mayor adherencia a la multidireccionalidad propia de toda vicisitud humana. (Colombo, 1995: 241)

Funciones de los medios informáticos en el aprendizaje

Más allá de que las computadoras pueden resultar de gran ayuda en la tarea educativa para un sinnúmero de actividades de tipo administrativo, de manera específica pueden potenciar el aprendizaje desde el punto de vista de las siguientes funciones: 

  • Motivar: Debido a que suelen incluir elementos para captar la atención de los alumnos (sonido, movimiento, imágenes), la función motivadora es una de las más características de este tipo de materiales didácticos.
  • Informar: Ya que presentan contenidos que proporcionan una información estructurada a los estudiantes, representando y ordenando esa información.
  • Investigar y experimentar: A través de programas como las bases de datos, simuladores, enciclopedias, páginas web, los estudiantes pueden investigar, buscar determinadas informaciones y relacionarlas hasta cambiar los valores de las variables de un sistema.
  • Expresar y comunicar: Las computadoras utilizan símbolos mediante los cuales las personas representamos nuestros conocimientos y nos comunicamos, por lo tanto sus posibilidades como instrumento expresivo son muy amplias.
  • Almacenar, intercambiar y procesar datos. 
  • Evaluar: Como se ha dicho, la interactividad propia de los sistemas informáticos les permite contestar inmediatamente a las respuestas y acciones de los estudiantes, lo que los hace adecuados para evaluar el trabajo que se va realizando con ellos, tanto desde el punto de vista del aprendizaje de contenidos como de determinadas competencias. En este sentido, existen aplicaciones especialmente diseñadas para la tarea evaluativa.

Aplicaciones de los MI a procesos de enseñanza y aprendizaje: la informática educativa

De acuerdo a lo que venimos señalando, el uso de la computadora en la educación puede enfocarse en dos áreas de enseñanza y aprendizaje:

  • enseñar y aprender sobre las computadoras, lo que se denomina como Alfabetización Informática;
  • enseñar y aprender con las computadoras, en donde la computadora constituye un soporte de ciertos contenidos e interacciones. A esta modalidad llamaremos Informática Educativa.

Dentro de esta última categoría, existen tres grandes capítulos:

  1. Software educativo: Incluye programas de ejercicios y prácticas, tutoriales, de simulación, de presentación, juegos educativos, enciclopedias, robótica pedagógica.
  2. Aplicaciones informáticas “vacías”: Implica el manejo de los cuatro programas básicos de productividad o herramientas de propósito general (editor de texto, hoja de cálculo, bases de datos y programas para presentaciones). Las aplicaciones “vacías” pueden ser útiles para que los docentes puedan crear sus propios “software educativos”, es decir actividades que utilizan como soporte las tecnologías informáticas, aprovechando sus potencialidades interactivas, multimediales e hipertextuales. La ventaja de esta opción es que el docente adapta los softwares disponibles a sus objetivos, contenidos y alumnos destinatarios.

Internet: Es una red de computadoras de alcance mundial que interconecta redes de menor magnitud, por ello se la denomina red de redes. El nombre Internet se debe al acrónimo de International Network of Computers, que significa «Red Internacional de Computadoras». Internet se ha convertido en el ambiente de red estándar para integrar computadoras de distintas organizaciones. Algunas de sus aplicaciones a la educación son: páginas web, web quest, weblog, correo electrónico, grupos de discusión, aulas virtuales, redes de trabajo colaborativo.

Conclusiones

Durante el período fordista, sobre todo en países de América Latina (1940-1970), las desigualdades sociales derivadas de una también desigual distribución de los bienes y servicios de la producción masiva fueron atenuadas por un tipo de organización estatal (el Estado de Bienestar) y sus instituciones, entre ellas las educativas. La institución escolar argentina, casi desde sus orígenes, cumplió una función integradora y de promoción social. Es en la línea de esa tradición que reivindicamos la función de la escuela como sistema contenedor e integrador de los miembros de la sociedad, cualquiera sea el sector socio-económico a que estos pertenezcan.

Es decir, atendiendo a los aparentes beneficios de las tecnologías en general, y las informáticas en particular, creemos que la escuela puede y debe continuar cumpliendo esa función integradora, poniendo a disposición del alumnado no sólo la máquina (la computadora), sino las competencias necesarias para hacerla funcionar.

Por otro lado, y en consonancia con lo que venimos afirmando cuando desde estas páginas planteamos una propuesta de incorporación de la computadora en la educación, entendemos que primero debemos reflexionar acerca de cuál es la concepción de enseñanza que sostiene nuestras prácticas en general, y qué esperamos obtener como resultado de ellas. En este sentido, consideramos que el objetivo principal de la educación debe ser 

crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no repetir simplemente lo que han hecho otras generaciones, hombres que sean creativos, inventivos y descubridores… Necesitamos alumnos que sean activos, que aprendan tempranamente por sí mismos, en parte a través de su propia actividad espontánea y en parte a través del material que establecemos para ellos. (Piaget, 1964)

O, como se ha planteado en diferentes foros que han analizado la problemática educativa, de lo que se trata es que los alumnos puedan aprender a aprender: utilizar los contenidos y conocimientos de que son portadores para aprender a reconocer los supuestos ideológicos sobre los que se construyen los mensajes y para incrementar las capacidades expresivas con la mediación tecnológica propia de la sociedad de la información de la que hoy somos parte.

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Cómo citar este artículo

Morales, S. (2006). Los medios informáticos en la enseñanza, en Ortúzar, I. y Vidal, E. (coord.) Jóvenes, identidad y comunicación. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Córdoba. Pp. 127-164.

Susana Morales

Susana Morales